17. yüzyıl filozoflarından Baruch Spinoza’nın etiği bugüne hala ışık tutar. Eğitim hakkında açıkça çok az şey yazmış olsa da, [1] onun etik anlayışı ve felsefi temaları, bugün mimarlık eğitiminde sıklıkla vurgulanan etik meseleler için başka bir düşünce kanalı açma potansiyeline sahiptir. Bu makale Spinoza’nın etiğini, daha özelleştirmek gerekirse neşe etiğini, mimarlık öğrencilerinin kolektif üretim deneyimleri üzerinden pedagojik olarak yorumlamayı amaçlar.

Mimarlık eğitiminde etik meselesi kurumsal ölçekte incelendiğinde, etik düşüncenin yaşam pratiğinin dışında konumlandırılarak ideal, soyut ve aşkın hale getirildiği görülür. Öğretilmesi gereken “ilkeler”, “kurallar”, “değerler” ve “sorumluluklar” ile tariflenen etik düşünce ve davranış dışsallaşır. Kurallar, aşkın değerler, sorumluluklar ve yasalar üzerinden tariflenen alan Spinoza’ya göre Ahlak’tır. Ahlak bir yargı sistemidir; “-melisin”, “-malısın” ahlaki buyrukları kurumlara ait ahlaki yasalar alanını oluşturur. [2] Spinoza, ahlaktan ayırdığı etiği ödev sorunu olarak değil, güç ve kudret sorunu olarak görür. “Hiçbir zaman, ne yapmamız gerektiğini sormaz; her zaman nelere muktedir olduğumuzu, neyin gücümüz dahilinde olduğunu sorar.” [3]

Spinoza’nın yaşam ve içkinlik felsefesi neşeyi merkeze alır. Neşeyi en üst düzeye çıkarmak için iyi karşılaşmalar düzenlenir. Spinoza’nın Etikası, iyi karşılaşmalar örgütlemek, yaşanmış ilişkileri birleştirmek ve birlikte güçlenmek üzerinedir. [4] Kötü karşılaşmalar bedenlerin eyleme gücünü azaltırken ve kedere sebep olurken, iyi karşılaşmalar bedenlerin kudretini (potentia) [5], eyleme güçlerini, etkileyebilme ve etkilenebilme kapasitelerini artırır. [6]

Bedenlerin iyi karşılaşmalarla kendi kudretlerini keşfettikleri, bireysel ve kolektif düzeyde eyleme kapasitelerini artırdıkları neşe etiği düzlemi “özgürleştirici ve güçlendirici” [7] bir pedagojik ortam sunar. Bu pedagojik ortamda bedenler kendi tekillikleriyle, farklılıklarıyla, öznel deneyimleriyle ve duygularıyla var olabilirken; birlikte üretim ve işbirliğiyle kolektif özneyi inşa edebilirler. Spinozist bakış açısıyla bu kolektif özne çokluktur (multitudo). Çokluk, edilgen ve homojen olarak kabul edilen halk ve kitle kavramlarının karşıtıdır. Bir’le bir bütün oluşturmadan varlığını sürdüren tekilliklerin etkin çoğulluğudur. [8] Var olan bir toplumsal özne değildir, oluş halindedir. [9]

Kolektif özne olarak çokluk, bedenlerin karşılaşmalarıyla oluş haline geçer. Karşılaşmalar yaşam çevrelerinde başlar. Eğitim ortamında, bu karşılaşmaların imkanlarını çoğaltan buluşmalarla kolektif bir üretim sahası kurulabilir. Kolektif üretim sahasının kurulmasında araçlar etkin rol oynar. Kolektif üretimin gerçekleşebilmesi için yeni araçlar keşfedilebileceği gibi, mevcut araçlar tekil bedenlerin birlikte eylemelerini ve karşılıklı etkileşime girmelerini sağlayacak şekilde yeniden işlevlendirilebilir. Mimarlık eğitiminde başvurulan çizim, maket, haritalama gibi disipliner araçların kolektif üretimi kolaylaştıran, diyalog kuran, dönüştürücü potansiyelleri aranabilir.

Bedenlerin iyi karşılaşmalarla biraraya gelerek çokluğu inşa ettiği ve karşılıklı olarak güçlerini artırdığı kolektif üretim sahasında etik, neşe temelli deneyimlenebilir. Neşe etiğine dayanan kolektif deneyimler; “kolektif özne” tanımını, “kolektif üretim sahası”nı ve “kolektif üretim araçları”nı sorgulayarak, eleştirel bir pedagojinin imkanlarını ortaya koyar. Bu çalışma, “minör buluşmalar”ın kolektif üretim deneyimlerini bu üç başlık üzerinden çözümleyerek, neşe etiği temelinde bir pedagojik yaklaşım önerir.

Kolektif Üretim Deneyimi: Minör Buluşmalar

“Minör buluşmalar”, mimarlık eğitimi alanındaki karşılaşmaların kolektif üretim deneyimine evrildiği örneklerden biridir. Buluşmaların minör başlığı, Gilles Deleuze ve Félix Guattari’nin “minör edebiyat” kavramsallaştırmasına referans verir. [10] Mimarlık disiplinine uyarlandığında majör olarak kabul edilebilecek mevcut yapılı çevrede, iktidarın kontrolü içinde - dışında, gündelik hayatta bedenlerin karşılaşmalarında üretilen mekânsallıkların açığa çıkarılabileceği araştırmalara zemin hazırlar. Mimarlık eğitimi alanına uyarlandığında ise; içeriklerin, yöntemlerin, mekânların, takvimlerin belli kriterler doğrultusunda standartlaştırılması ve öğreten - öğrenen arasındaki ilişkilerin hiyerarşik olarak kurulması nedeniyle majörleşme eğilimi gösteren öğrenim ortamı içinde; bedenlerin tekil farklılıklarıyla hemzeminde kurduğu ilişkileri merkeze alan esnek, deneysel, eleştirel ve kolektif çalışmalara alan açar.

“Minör” kavramının sağladığı açıklıkta, Dokuz Eylül Üniversitesi Mimarlık Bölümü’nde 2022–2024 yılları arasında 3. ve 4. sınıf mimarlık öğrencileri biraraya geldiler. Buluşmaların ilk açık çağrısı “Gündelik hayatımızda öteki, yabancı, tanıdık bedenlerle nasıl, ne zaman ve nerede ilişkileniyoruz?” sorusuyla 2022 yılının aralık ayında yapıldı. Soruya merak ve heyecan duyan, katılım göstermek isteyen on öğrenci, yazarların kolaylaştırıcılığıyla buluştu. “Saha araştırması” ve “kolektif haritalama” olmak üzere iki aşamalı bir izlek sunuldu. Bu izleği takip eden öğrenciler üretimlerini bireysel ve kolektif düzeyde gerçekleştirdiler. Saha araştırmalarında bireysel kayıtlarını tuttular, kolektif haritalama aşamasında bu kayıtların kolektif bilgisini ürettiler ve çalışmalarını bir ay içinde tamamladılar. Aynı soruyla ve izlekle kent içinde başka bir buluşma daha yapabilecekleri fikrini ortaya koydular. İzmir Akdeniz Akademisi’nin “İyi Tasarım 8” etkinliğinde, 2–8 Aralık 2023 tarihleri arasında, “be(de)n(im)den çepere” başlıklı bir minör buluşma düzenlediler. Buluşmaya katılan on öğrenci, saha araştırmalarını Kültürpark çeperinde gerçekleştirdi. Kültürpark Atlas Payvonu’nda hazırladıkları “minör buluşmalar sergisi” ile (8–23 Aralık 2023) araştırma sorularını ve üretimlerini kamuyla paylaştılar.

Ekim 2023’te, ilk buluşmaya katılan öğrencilerden yedisi, aralarına katılan dokuz yeni arkadaşıyla birlikte, İlhan Tekeli Şehircilik Vakfı’nın açtığı “Yeni Yaşam Biçimleri ve Kentsel Kamusal Alanın Yaratıcı Kullanımı Öğrenci Fikir Proje Yarışması”na katılmak için başka bir buluşma daha düzenledi. Buluşmaların araştırma sorusunu, yarışmanın kamusal mekânı tartışmaya açan ortamında yeniden sordular. Kamusallığı, insan ve insan olmayan bedenlerin çatılardaki ilişkileri üzerinden ele aldılar. Kolektif üretim sürecine, diğer buluşmalardan farklı olarak kolektif çizim aşamasını eklediler. Buluşmadaki üretimlerini raporlayarak ve kolektif çizim paftasıyla sunarak birincilik ödülü kazandılar. [11] Aynı projeyle, 19. Ulusal Mimarlık Sergisi ve Ödülleri, Fikir Sunumu Dalında ödül aldılar.

İlk buluşmanın kolektif üretim deneyiminin iyi karşılaşmalarla gerçekleşmesi diğer buluşmalara öncülük etti. Buluşmaların önceden katı bir şekilde kurgulanmaması, aşamaların esnek bırakılması, süreçte yaşanan belirsizliklerin kabul edilmesi, bitmiş bir ürünün hedeflenmemesi ya da sonuç ürünlerin niteliğine yönelik kaygılarla üretim yapılmaması, kolektif üretim sahasının her buluşmada yeniden inşa edilmesi, disipliner araçların kolektif üretim araçları olarak potansiyellerinin keşfedilmesi bu buluşmaları minör kıldı. Tekil olarak sınırlı ya da örtük kalabilecek, birbirinden farklı ama birbirinden üstün olmayan bedensel kapasitelerin birlikte üretirken artması neşeyi besledi; neşe büyüdükçe birlikte üretim devam etti.

“Minör buluşmalar” başlığı altında gerçekleştirilen üç atölye; benzer pedagojik yaklaşıma sahip olmaları, aynı araştırma izleğini paylaşmaları ve ortak bir araç setine başvurmaları nedeniyle bu pedagojik araştırma için örneklem olarak seçildi; katılımcı gözlem yöntemiyle analiz edildi. Atölyelerin kolaylaştırıcısı olan araştırmacılar, her aşamayı tam zamanlı ve bire bir takip ederek alan notları tuttular; fotoğraf ve video kayıtlarıyla süreci belgelediler. Standartlaştırılmış bir ölçme aracı kullanılmayan çalışmada, süreç boyunca ortaya çıkan etkileşim anlarının (müzakereler, çatışmalar, uzlaşmalar, diyaloglar) kayıtları arşivlendi. Katılımcı gözlemin sınırlılıkları kapsamında, çoklu etkileşimlerin tamamının eş zamanlı kayda geçirilememesi ve bazı etkileşimlerin araştırmacıların varlığında farklılaşabileceği dikkate alındı. Genellenebilir çıkarımlar üretmek yerine, gözleme dayalı yorumlayıcı bir okumayla minör buluşmalar deneyimine özgü nitelikler deşifre edildi. Öznesi çokluk olan, çokluğu oluşturan bedenlerle kolektif üretim sahası kurulan ve mimarlık eğitiminin temsil araçlarının kolektif üretim araçları olarak kullanıldığı pedagojik ortamın imkanları değerlendirildi.

Kolektif Öznenin İnşası: Çokluk

Ahlaki düzleme temellenen pedagojik yaklaşımlarda etiğin öğretilebilir olması, öğreten - öğrenen pozisyonlarını doğurur. Öğrenen pozisyonundaki öğrenciler homojen ve edilgen bir topluluk olarak görülür, tekil farklılıkları silinir. Öğreten ve öğrenen arasında tek yönlü, didaktik ve hiyerarşik bir ilişki kurulur. Bu ilişkide bilgi hazır verilebilen, mutlak ve nesnel bilgidir. Bilginin aktarıldığı ortam ise üniversitelerdir.

Neşe etiğine temellenen pedagojik yaklaşımlarda ise hem öğrenen hem de öğreten olan bedenler heterarşik olarak ilişkilenerek birbirlerinin eyleme güçlerini karşılıklı artırırlar. (Resim 1) Mimarlık bilgisi kolektif olarak üretilir. Bu kolektif bilgi tekil farklılıkların öznel, konumlu [12] ve bedenlenmiş bilgilerinden oluşur. Spinoza felsefesinde “bedenlenme” (embodiment) sadece bireysel bir bedene değil, o bedenin ortamına (milieu) atıfta bulunur. Bu görüşe göre, herhangi bir bedenin eylem güçleri kaçınılmaz olarak ilişkiseldir. [13]

Kolektif öznenin çokluk olarak inşasında konumlu ve bedenlenmiş bilgiler, duygular ve deneyimler tanınır. Buluşmacılardan birinin dile getirdiği gibi “duygularını paylaşmaya ihtiyacı olan” bedenlerin “kendilerini ve birbirlerini tanımaları ve anlamaları” için yeni yollar açılır. Kendilerini ve birbirlerini tanıyan ve anlayan bedenler için etik, yaşama içkin bir pratik haline gelir. Yaşama içkin bir pratik olarak etik; düşünme, soru sorma ve birlikte üretme sürecini bedenlerden, bedenlerin bire bir deneyimledikleri ve ilişkilendikleri yapılı çevrelerinden başlatır. Dolayısıyla kolektif üretimin sahası üniversitenin sınırlarından, bedenlerin gündelik yaşam çevresine uzanır, kamusal etkinliklerle (atölyeler, sergiler, yarışmalar) genişler.

Kolektif Üretimin Sahası

Mimarlık eğitiminde çalışma sahaları, çoğunlukla “öğreten bedenler” tarafından kamusal - özel, iç - dış gibi ikili kategoriler, verili sınırlar ve bölgelemeler üzerinden, iki boyutlu, planimetrik bir düzlemde tanımlanır. Yaşam çevresinden soyutlanarak, aşkın ve dışsal bir bağlam olarak stüdyo mekânına taşınır; zamanla katı, mutlak ve statik bir yapıya bürünür. Öznesi çokluk olan neşe etiği, kolektif üretim sahasını bedende ve bedenin bire bir, gerçek zamanlı deneyimlediği gündelik yaşam çevresinde arar. Gündelik yaşam çevresinin bilgisini üretebilmek için bedenlerin öznel, gündelik, kentsel güzergahları takip edilir. “Minör güzergâhlar” olarak tanımlanan dinamik, değişken ve akışkan güzergahların rizomatik ağı kolektif üretim sahasını kurar. (Resim 2)

Buluşmacılar, minör güzergahlarının izleğinde başka bedenlerle çoğullaştıkları, zorunlu ya da gönüllü birarada bulundukları, temas ettikleri karşılaşmaları fotoğraf, video, çizim ve metin aracılığıyla kayıt altına aldılar. Kendi ifadeleriyle “okulda yaptıkları şeyler somutluk kazandı” ve “yaşadıkları çevre ile ilgili farkındalık geliştirdiler”. Buluşmacıların yaşadıkları çevrede bedensel deneyimleri ve karşılaşmaları üzerinden sezgisel olarak yürüttükleri saha araştırması süreci,onları yeniden hayal etmeye ve kendilerini dünyada başkalarıyla birlikte yeniden konumlandırmaya teşvik etti. [14] Bu konum, mimarlık eğitiminde problemlerin ve çalışma alanlarının hazır verilerek en iyi çözümlerin beklendiği, bağlamın soyutlandığı, kullanıcı olarak tanımlanan (insan) bedenlerin yabancılaştığı geleneksel stüdyo işleyişi için alternatif bir konumdur.

Kolektif Üretimin Araçları: “Kolektif Haritalama” ve “Kolektif Çizim”

Mimarlık eğitiminde pasif temsil araçları olarak başvurulan haritalama ve çizim araçları, minör buluşmaların “saha araştırması”, “kolektif haritalama” ve “kolektif çizim” aşamalarında bilginin bireysel ve kolektif düzeyde üretilmesi, beraberliklerin kurulması için yeniden işlevlendirildi. (Resim 3) Haritalama aracı uzak, sabit ve tekil bakıştan nesnel, nicel, ölçülebilir bilgiyi sunan temsil ve güç aracı olarak kullanılmadı. Beden ölçeğinden, değişken ve çoklu bakışlarla; öznel, konumlu ve bedenlenmiş bilgileri ilişkilendirerek yeni kavramlar üretmek için performe edildi. [15] Bir performans olarak kolektif haritalamada, saha araştırmalarının bireysel kayıtları farklı şekillerde biraraya getirildi. Bitmiş ve statik haritalar yerine; yeni kavramlarla tartışılan kentsel ve mekânsal örüntüler açığa çıktı. (Resim 4)

Başka bir disipliner araç olarak çizim, sahada ve kolektif çalışmalarda ayrı işlevler kazandı. Saha araştırmalarında karşılaşmaların mekânsal bilgisinin fiziksel, sosyal, duyusal, duygusal ve bellek katmanlarıyla üretilebilmesi için el çizimleri, eskizler kayıt işlevi gördü. Çizim eylemi geçmiş - gelecek, haptik - optik ve dinamik - statik olanı ilişkilendiren bir eyleme dönüştü. [16] Yarışma sürecindeki kolektif çizim aşamasında ise birlikte düşünmeye, diyalog kurmaya, hayal etmeye, çoğullaşmaya arabuluculuk etti. (Resim 5)

Kolektif çizim sürecinde hipotetik bir kent modeli üzerinden çatı topoğrafyası çokluğun mekânı olarak speküle edildi. (Resim 6) Modelin yer aldığı pafta üzerinde çizerler kendi çalışma alanlarını sezgisel olarak seçtiler, kendi sorumluluklarını kendileri belirlediler, çizim yaptıkları süre boyunca fikirlerini, hayallerini tartıştılar. Çizimin pasif bir temsil aracı olarak kullanılma alışkanlığı, “çizimi iyi olan birinin”, “tek elden” paftayı “temize çekmesi” gibi bir refleksin gösterilmesine neden oldu. Bu refleks, tekilliklerin kendi değerleriyle birlikteliğine dayanan etik düzlemde her çizginin kıymetlendirilmesiyle terk edildi. Çizimi “iyi” olarak niteleyen şey çizerlerin farklı karakterdeki ve renklerdeki çizgilerinin ortaklığı oldu. (Resim 7)

Minör Buluşmalar Üzerine Düşünümler

Minör buluşmalar deneyimi üzerinden neşe etiği temelli bir eğitim modeli sunmak, yaşama dair hazır reçeteleri olmayan Spinoza’nın yaklaşımıyla çelişkili olacaktır. Makalede aktarılan süreç, kötü karşılaşmaların yaşandığı ve ilişkilerin çözüldüğü bir deneyim olarak yaşanabilirdi. Her eğitim deneyimi gibi, minör buluşmalar da kendi sürecine ve koşullarına özgü yaşandı. Ancak bu deneyimle birlikte neşe etiği temelli pedagojik yaklaşıma dair fikirler tartışmaya açılabilir.

Kolektif öznesi çokluk olan neşe etiği temelli pedagoji ilişkiseldir. Çokluğu oluşturan bedenler, bu bedenler arasındaki ilişkiler kolektif üretim sürecini biçimlendirir. Kolektif üretim süreci boyunca oluş halindeki çokluğun heterarşik ilişki ağı değişir, dönüşür, genişler ya da daralır. Neşe etiğine göre bu süreci, karşılaşmaların iyi ya da kötü olması etkiler.

Neşe etiği temelli pedagoji yaşama içkindir. Buluşmalar, karşılaşmalar gündelik hayatta, sokakta, mimarlık olarak bile sayılmayan mevcut yapılı çevrede başlar. Karşılaşmaların bilgisi, bedenlerin minör güzergahları üzerinden üretilir. Beden bulunduğu konumdan düşünmeye, soru sormaya, hayal kurmaya başlar. Duyusal, duygusal, algısal deneyimlerle sahip olduğu bilgiyi kıymetlendirir, kolektif olarak yeniden üretir. Kamusal etkinliklerde açık kaynak olarak paylaşır ve bilginin paydaşlarını çoğaltır. Böylece kendisini, kendi yapabilirliklerini, nelere muktedir olduğunu bireysel ve kolektif üretimlerde keşfederek kolektif özneyi, çokluğu inşa eder.

Neşe etiği temelli pedagojide araçların kolektif üretimi etkinleştirecek potansiyelleri ortaya çıkar. Mimarlık eğitiminin temsil araçları, karşılaşmaların örgütlenmesi, bilgisinin üretilmesi ve paylaşılması için işlev görür. Bu araçların arabuluculuğuyla, bedenlerin etkileme ve etkilenme kapasiteleri artar. Minör buluşmalarda sadece çizim ve haritalama araçlarına başvurulmuş olsa da, başka araçların kolektif üretimlerdeki faillikleri üzerine denemeler yapmak mümkündür.  

Neşe etiği temelli pedagoji, süreç odaklıdır. Açık uçlu ve deneysel olan bu yaratım süreci kendiliğindenlikleri, muğlaklıkları, değişkenlikleri, denemeleri ve yanılmaları içeren bir oluş sürecidir. Oluş sürecinde bedenlerin kurdukları birliktelikler ve bu birlikteliklerde açığa çıkan ortak güç, üretimin eksiksiz ve kusursuz tamamlanmasından ya da sonuç ürünün niteliğinden önceliklidir. Buluşmacıların bireysel ölçekteki katkısı nicel ya da nitel olarak değerlendirilmez. Önemli olan birbirini güçlendirmek ve birlikte güçlenmektir.

Sonuç

“Minör buluşmalar” sürecini Spinozacı bir perspektiften irdeleyen makale, eğitim ortamındaki etkileşimleri kolektif öznenin oluşu, üretim sahasının inşası ve temsil araçlarının kolektif üretim araçlarına dönüşmesi bağlamında etik bir problem alanı olarak yeniden kavramsallaştırır. Mimarlık eğitiminde etiği ahlaki yasalar ve ilkeler çerçevesinde tariflemek yerine, kolektif üretim süreçlerine ve yaşama içkin, ilişkisel bir pratik olarak ele alır. Çalışma enformel buluşmalarla sınırlı olsa da, benzer pedagojik yaklaşımların formel eğitim ortamlarında nasıl kurulabileceği gelecek araştırmaların konusu olabilir. Spinoza’nın kavramsal repertuvarının sınırlı bir kısmıyla yapılan bu okuma denemesi, farklı kavramlarla genişletilerek mimarlık eğitiminde eleştirel pedagojilerin çeşitlenmesine ve iyi karşılaşmaların çoğaltılmasına katkı sağlayacak açıklığa sahiptir.

NOTLAR

[1] Spinoza’nın etik söylemi eğitim felsefesi ve eğitim psikolojisi konularına odaklanmaz. Ancak onun felsefi temaları pedagojik olarak yorumlanmaya ve eleştirel pedagojilerle birlikte okunmaya elverişlidir. Aloni, Nimrod, 2008, “Spinoza as Educator: From Eudaimonistic Ethics to an Empowering and Liberating Pedagogy”, Educational Philosophy and Theory, cilt: 40, sayı:4, ss.531–544.

[2] Deleuze, Gilles, 2022, Spinoza Pratik Felsefe, Ulus Baker (çev.), Alber Nahum (çev.), Norgunk Yayıncılık, İstanbul, s.35.

[3] Deleuze, Gilles, 2000, Spinoza Üzerine On Bir Ders, Ulus Baker (çev.), Öteki Yayınevi, Ankara, ss.31–32.

[4] Deleuze, 2022, s.142.

[5] “Spinoza’nın felsefesi ‘potestas’a karşı ‘potentia’nın (iktidara karşı gücün) felsefesidir.” Negri, 2021. “Potentia”, Etika’nın Çiğdem Dürüşken çevirisindeki Latince - Türkçe terimler sözlüğünde “kudret, güç, imkan, yetkinlik, yeti, yetenek; bir şeyin özü; kendisini gerçekleştirme yetisi; sonlu bir tavrın zihinsel ve bedensel etkinlik kapasitesi” olarak tanımlanır. Spinoza, Baruch, 2023, Ethica, Çiğdem Dürüşken (çev.), 15. Baskı, Alfa Yayınları, İstanbul, s.492.

[6] Spinoza, 2023.

[7] Aloni, 2008.

[8] Virno, Paolo, 2013, Çokluğun Grameri, Volkan Kocagül (çev.), Münevver Çelik (çev.), Otonom Felsefe, İstanbul; Hardt, Michael; Negri, Antonio, 2011, Çokluk, Barış Yıldırım (çev.), Ayrıntı Yayınları, İstanbul.

[9] Hardt; Negri, 2021, s.193.

[10] Deleuze ve Guattari, Franz Kafka'nın çalışmalarını inceleyerek minör edebiyatı büyük bir dilin geleneklerini, onu içeriden yıkmak için benimseyen siyasal ve kolektif bir edebiyat olarak kavramsallaştırırlar. Deleuze, Gilles; Guattari, Felix, 2020, Kafka: Minör Bir Edebiyat İçin,Işık Ergüden (çev.), Sel Yayıncılık, İstanbul.

[11] İlhan Tekeli Şehircilik Kültürü Vakfı (İTŞKV), 2023, “Proje Raporları - 12 Sıra Numaralı 21570 Rumuzlu Proje”, (https://drive.google.com/file/d/1GbCXyAEwkSt-foBO9PzThTcO9DDsk1rV/view?usp=sharing). [Erişim: 03.02.2026]

[12] Haraway, Donna, 1988, “Situated Knowledges: The Science Question in Feminism and the Privilege of Partial Perspective”, Feminist Studies, cilt:14, sayı:3, ss.579–599.

[13] Gatens, Moira, 2009, “The Politics of the Imagination”, Feminist Interpretations of Benedict Spinoza, Moira Gatens (ed.), Routledge, Londra, ss.189–209.

[14] Tamboukou, Maria, 2018, “The Joy of Learning: Feminist Materialist Pedagogies and the Freedom of Education”, Educational Philosophy and Theory, cilt:50, sayı:9, ss.868–877.

[15] Şenel, Aslıhan S., 2013, “Mapping as Performance an Alternative to Authoritative Representations of Istanbul,” i Quaderni, cilt:1, sayı:3, ss.85–94.

[16] Bordeleau, Anne; Bresler, Liana, 2010, “Drawing the Map: Siting Architecture”, Footprint, cilt:4, sayı:2, ss.45–58; Bovelet, Jan, 2010, “Drawing as Epistemic Practice in Architectural Design”, Footprint, cilt:4, sayı:2,ss.75–84.