Bu çalışma, küresel ölçekte süregelen yapay zekâ (YZ) dönüşümünün ve toplumsal bir deney niteliği taşıyan dijital devrimin mimarlık ve mimarlık eğitimindeki yansımalarını ele almaktadır. Çalışma, sonuçlarını henüz tam olarak öngöremediğimiz bu teknolojik dönüşümün tasarım disiplini ve tasarım öğrenme süreçlerine etkilerini sorgulamaktadır. Özellikle, YZ’nın bir tasarım aracı olarak kabul edilip edilemeyeceği ve bu bağlamda tasarım öğreniminde nasıl bir rol üstlenebileceği tartışılmaktadır.

Çalışmanın odağında iki temel soru yer almaktadır: Birincisi, YZ gerçek anlamda bir tasarım aracı olarak tanımlanabilir mi? Günümüzde sonsuz sayıda görsel üretebilen YZ sistemleri, ilk bakışta güçlü bir yaratıcı araç izlenimi verse de bu sistemlerin tasarım pratiği açısından ne ifade ettiğini irdelemek gerekmektedir. İkincisi ise, YZ’nın tasarım öğreniminde ne derece etkili bir araç olabileceği sorusudur.

Günümüzde tasarım üretiminden performans analizine, görselleştirmeden temsil tekniklerine kadar pek çok alanda YZ tabanlı araçların kullanımının yaygınlaşmasıyla birlikte, bu araçların mimarlık pratiği ve eğitimi üzerindeki etkileri giderek daha yoğun bir biçimde tartışılmaya başlanmıştır. Bu tartışmalar yalnızca teknolojik yeniliklerle sınırlı kalmamakta; aynı zamanda mimarlığın bilgi üretim süreçlerini, tasarım pedagojisinin yöntemlerini ve mimarlık mesleğinin toplumsal konumunu da kapsamaktadır.

Yukarıdaki sorulara yanıt aranırken, bu çalışmada tartışmanın farklı boyutlarına değinilecek; ancak esas olarak tasarım bilgisinin doğası, YZ’nın bilişsel kapasite üzerindeki etkisi ve mimarlık pedagojisinin temel dinamikleri üzerinde durulacaktır. Çalışmanın temel iddiası, YZ’nın mimarlık sürecinde bir “ikame” değil, eleştirel bir “ortak” olarak konumlandırılması gerektiğidir.

Tasarımda Bilişsel Etkileşim ve Temsil

Çalışmanın temel kavramsal çerçevesi, öncelikle bilişsel bilim alanındaki araştırmalara dayanmaktadır. Bu yaklaşımlara göre, düşünme yalnızca beyinde başlayıp beyinde sona eren bir süreç değildir; dış dünya ile kurulan etkileşim aracılığıyla şekillenir ve ancak bu etkileşim sayesinde mümkün olur.[1] Bu çerçevenin ikinci dayanağı ise, son elli yılda yapılan tasarım araştırmalarının bulgularıdır. Tasarım bilgisinin özgünlüğünü vurgulayan çalışmalar [2], mimarlığı yalnızca teknik bir üretim alanı olarak değil, aynı zamanda bilişsel ve kültürel bir pratik olarak tanımlar. Bu çalışmaların ortak bulgularından biri, tasarımın diyalektik ve etkileşimli bir süreç olduğu ve eskizlerin bu süreçte yaratıcılığı besleyen temel temsillerden biri olduğudur.

Bu öncü çalışmalardan bazıları şu şekilde özetlenebilir. Schön’ün yansıtıcı uygulamalar (reflective practices) yaklaşımı[3], tasarımcının problem tanımlama ve çözüm üretme arasında gidip gelen yansıtıcı düşünme döngüleri üzerinden hareket ettiğini ortaya koyar. Goldschmidt’in görsel akıl yürütme çalışmaları, çizimin yalnızca bir temsil biçimi değil, aynı zamanda düşüncenin geliştirildiği aktif bir araç olduğunu göstermiştir.[4] Goel ise tasarım bilişinin doğası gereği “arazlı” olduğunu, bu nedenle formel temsillerle desteklenemeyeceğini vurgular.[5] Buna bağlı olarak, eskizlerin bu tür karmaşık ve belirsiz problemlere uygun temsil biçimleri sunduğunu savunur. Goel ayrıca, tasarımın özellikle eskizlerin desteklediği bir belirsizlik ve öngörülemezlik üzerinden “yatay sıçramalar” (lateral transformations) ile ilerlediğini tartışır. Goldschmidt’in eskizlemenin diyalektiği (dialectics of sketching) olarak kavramsallaştırdığı bu durum, eskizlerin düşünceleri yalnızca yansıtmakla kalmayıp aynı zamanda dönüştürdüğünü ve olanaklı kıldığını; tasarım sürecinin imgelem ve eskiz arasındaki yapıcı, diyalektik bir ilişki üzerinden açımlandığını ortaya koyar.

Özetle, tasarımda düşünme büyük ölçüde dış dünyada üretilen temsiller ve araçlarla, onlarla kurulan diyalog içinde şekillenir. Dolayısıyla, araçlardaki ve temsil biçimlerindeki değişimler, tasarımdaki düşünme biçimlerini ve sürecin işleyişini doğrudan etkiler ve tarih boyunca teknolojik gelişmelere bağlı olarak mimarlık pratiğinde önemli değişimlere neden olmuştur. Eskiz de bu dönüşümün ürünlerinden ve daha da önemlisi araçlarından biridir. Rönesans ile başlayan temsil sistemlerindeki dönüşüm[6], bugün doğal kabul edilen eskiz temelli tasarım yaklaşımını mümkün kılmıştır.

Günümüzde YZ ile yaşanan dönüşüm, 1980’lerde bilgisayar destekli tasarım araçlarının ve yeni temsil biçimlerinin mimarlık pratiğine ve eğitimine eklemlenmesiyle yaşanan sürece benzer biçimde, tasarım eğitimini ve pratiğini yeniden tartışmaya açmaktadır.[7] O dönemde olduğu gibi bugün de tasarımın emek yoğun bir etkinlik olduğu ve özellikle yaparak, sınayarak ve deneyerek öğrenilebileceği yönündeki savlar sıklıkla dile getirilmektedir. Aynı şekilde, eskizin ve çizimin temel rolüne mimarlık stüdyolarında hâlâ yoğun şekilde vurgu yapılmaktadır. Hocalar, mesleki eğitimin el - göz - beyin koordinasyonunu geliştirecek biçimde eskiz ve model yapımı üzerinden yürütülmesi gerektiğini hatırlatmakta; bunu yaparken de çoğu kez YZ araçlarının bu öğrenme biçimini zayıflattığını ileri sürmektedir.

Bu çalışmadaki temel vurgu, ne YZ araçlarının eskizlerin yerini tamamen alabileceği ne de eskizlerin tasarım sürecindeki tek temsil biçimi olduğudur. Bu dönüşüm tartışılırken, eskizin rolüne olan vurguyu kaybetmeden şu noktanın altını çizmek önemlidir: Eskiz öncesi dönemde de mimarlık vardı, eskiz sonrasında da farklı temsil araçlarıyla var olmaya devam edecektir. Her temsil ve bilişsel araç, yaratıcı düşünceyi desteklediği ölçüde tasarım sürecinde işlevseldir. Burada özellikle vurgulanması gereken nokta, eskizlerin dönüştürülebilirliği ve yeniden yorumlanabilirliği sayesinde yaratıcılığı teşvik ettiğidir. Bu yönün YZ araçlarıyla ikame edilebileceğini savunanlar kadar, bunun mümkün olmadığını ileri sürenler de vardır. Önemli olan, tasarımcıların araç repertuarlarına YZ’yı da dahil ederken, bu teknolojiyi diğer araçlarla birlikte nasıl etkin kullanabileceklerini sorgulamalarıdır.

Yazının devamında, tasarım ve tasarım öğrenimi için “yapma” ve “eskiz üretme”nin temel önemde olduğu vurgulandıktan sonra, YZ’nın tasarıma ve öğrenme süreçlerine olası etkilerine değinilecektir.

Tasarımda Bilgi Türleri ve Temsil Zorlukları

Öncelikle, YZ’nın tasarımda önemli rol oynayan bilgi türlerine hangi açılımlar ve kısıtlılıklar getirdiğini tartışmak gerekir. Tasarımda temel olarak iki tür bilgi kullanılmaktadır: bildirimsel (declarative) bilgi ve süreçsel (procedural) bilgi. Süreçsel bilgi, yapmanın bilgisi olarak da adlandırılmakta ve tasarım açısından kritik bir öneme sahiptir. Çoğunlukla örtük (tacit) olan süreçsel bilgi, formel temsil biçimleriyle kolayca ifade edilemeyen ve çoğu kez sözel olmayan bilgileri içerir.[8] Örneğin yüzme ya da bisiklet sürme bilgisi böylesine süreçsel bilgilerdir ve bedensel bilgiyle doğrudan ilişkilidir. Bu nedenle sözel olarak aktarılmaları son derece güçtür. Tasarımda da el, göz, beden ve beyin arasındaki koordinasyon üzerinden gelişen bedensel bilgi temel bir unsurdur.[9] Ayrıca, mimari tasarım mekâna dair olup uzamsal imgeleme dayanır. Uzamsal bilgi de bedensel bilgiye benzer şekilde sözel ve formel olarak temsil edilmesi zor bir bilgi türüdür.

Bu nedenle, tasarım bilgisinin diğer disiplinlerdeki sözel bilgi alanlarına kıyasla aktarılması ve öğrenilmesi güçleştirmektedir. Aynı zamanda, YZ ortamlarında temsil edilmesini de zorlaştırmaktadır. Süreçsel bilgi, doğası gereği örtüktür; bu nedenle arşivlenmiş ve büyük veri haline getirilmiş bilgi kategorisine girmez. Başka bir deyişle, formel temsil biçimlerine dönüştürülmesi güçtür. Veri haline gelmediği için de YZ motorları tarafından işlenmesi ve temsili sınırlıdır.

Benzer bir tartışma, Nobel Ekonomi Ödülü sahibi Daron Acemoğlu tarafından da yapılmaktadır.[10] Acemoğlu, mesleki bilgilerin yalnızca arşivlenmiş bilgilerden ibaret olmadığını; büyük ölçüde içkin ve deneyimsel bilgi dağarına dayandığını vurgulamaktadır. Bu nedenle, YZ’nın yakın gelecekte meslekleri ortadan kaldıracağı yönündeki iddiaları temelsiz bulur. Bu tespitler, mimarlık ve tasarım alanlarının da yakın gelecekte yok olmayacağını göstermesi açısından rahatlatıcıdır. Ancak öte yandan, YZ’nın başka tür olumsuzluklar barındırabileceğini savunan görüşler de vardır. Örneğin Hinton’un uyarıları,[11] YZ’nın insan zekâsını aşabilecek potansiyeli olduğuna işaret etmekte ve özellikle etik bilgi konusundaki sınırlılıklara dikkat çekmektedir.

Bu tür tartışmaların ayrıntılarına girmeden, tekrar mimarlık ve öğrenmeye dönersek, tasarım bilgisini daha da karmaşıklaştıran unsurun onun koşullara bağlı olarak değişkenlik gösteren “koşulsal” (conditional) bir bilgi türü olmasıdır. Süreçsel bilgi, bildirimsel bilginin tersine, durumlara göre farklılaşabilir. Karmaşık tasarım durumlarında bir bağlamda doğru kabul edilen bilgi, başka bir bağlamda geçerliliğini yitirebilir. Bu koşulsallık, algoritmalarda alışageldiğimiz basit eğer - ise (if - then) ikiliklerine indirgenemeyecek düzeyde karmaşıklıklar içerir. Örneğin, farklı hava basınçlarına sahip coğrafyalarda kekin pişme süresinin değişmesi, bu duruma basit bir örnektir. Daha karmaşık tasarım senaryolarında ise, belirli koşullarda doğru kabul edilen bir bilgi, başka koşullarda geçersiz hale gelebilir. Tasarım, bağlama göre bilginin dönüştürülmesini gerektirir. Bu nedenle, tasarım problemleri bazı araştırmacılar tarafından “az yapılandırılmış” (ill - structured)[12] ya da “arazlı” (wicked)[13] problemler olarak tanımlanmıştır.

Bu da bizi tasarım alanındaki üçüncü önemli bilgi türüne götürür: etik bilgi. Tasarım çoğunlukla yeniden ve yeniden neyin “doğru” olduğuna karar vermeyi gerektirir; bu da etik bilgi alanına, yani nerede ve neyin yapılmasının doğru olduğuna dair bilgiye karşılık gelir. Bu tür bilgi, YZ ile temsil edilmesi en zor bilgi kategorilerinden biridir. Çünkü YZ, özünde karmaşık istatistiksel hesaplamalara dayalı bir temsil sistemidir. Bu temsil biçimleri optimum ya da genel geçer olanı özetler; ancak bağlama bağlı olarak neyin doğru olduğuna dair sorgulama yapmaz.

Yaratıcılık ve Mimarlık

YZ’nın sınırlarını sorgulamayı gerektiren bir diğer konu yaratıcılıktır. YZ’nın sahip olduğu neredeyse sınırsız veri işleme kapasitesi, ona yaratıcılık alanında da benzer bir potansiyel atfetmemize yol açmaktadır. Üretken sistemler olarak YZ algoritmaları, pek çok dilsel ve görsel görevi başarıyla yerine getirmekte, hatta kimi zaman “yaratıcı” oldukları izlenimini uyandırmaktadır. Ancak bu yaratıcılık daha çok “üretkenlik” bağlamında anlaşılabilecek bir yaratıcılıktır. Mimarlık gibi yaratıcılığın temel olduğu bir alan açısından asıl mesele, neyin gerçekten yaratıcı kabul edileceği ve YZ’nın bu beklentiyi hangi düzeyde karşılayabileceğidir. Dolayısıyla, mimarlığa uyarlandığında öne çıkan kritik soru şudur: YZ, tasarım sürecinde gerçekten “yaratıcı” bir aktör olabilir mi?

Tasarımda “veri temelli varyasyon” ile “yaratıcı yenilik” arasındaki ayrım bu noktada önem kazanmaktadır. YZ’nın mimarlık pratiğine katkısı büyük ölçüde örüntü tanıma mekanizmaları ve büyük veriye dayalı çıkarımlar üzerinden gerçekleşir. Derin öğrenme algoritmaları, geçmiş verilerden öğrendikleri kalıpları yeni çıktılara dönüştürür. Ancak bu süreç çoğunlukla “yeniden kombinasyon” düzeyinde kalmakta; radikal yaratıcılık ya da beklenmedik tasarım sıçramaları üretmekte sınırlı kalmaktadır.[14] Bugün YZ ile üretilen görseller, tasarımın fikir geliştirme aşamasından sunum aşamasına kadar kullanılabilmektedir. Ne var ki, MidJourney, DALL E, Stable Diffusion gibi görsel üretken YZ araçlarının çıktıları çoğunlukla görsel düzeyde kalmaktadır; oysa mimari proje yalnızca görsel temsilden ibaret değildir.

Bu araçların etkin ve verimli kullanımında, “ustalık” belirleyici bir rol oynamaktadır. Ustalık, hem YZ araçlarının işleyişine dair bilgi ve sezgiye sahip olmayı hem de mimarlık alanındaki deneyim ve uzmanlığı gerektirir. İstem (prompt) oluşturma becerisi güçlü olan kullanıcılar avantaj elde ederken, mesleki bilgi ve deneyim de üretilen alternatiflerin değerlendirilmesini kolaylaştırır.

Bununla birlikte, veriye dayalı yaratıcı üretkenlik, çoğu zaman sıradan ve birbirine benzer öneriler sunmaktadır.[15] Çok sayıda öneri üretebilme kapasitesi, YZ’nın yaratıcı olduğu izlenimini verse de bu üretkenlik nitelik açısından sınırlıdır. Niteliksel derinliği az fakat sayıca çok önerinin hızlıca üretilmesi, bir tür yaratıcılık yanılsaması yaratmaktadır. Bu durum, özellikle öğrenciler açısından bir handikap doğurur. Bir yandan birçok alternatifin hızlıca üretilebilmesi öğrenciyi rahatlatırken, diğer yandan benzer görseller arasından en uygun olanı seçmek için gerekli olan değerlendirme süreci, deneyim gerektiren bir ustalık haline gelir.

Öte yandan, YZ doğru kullanıldığında özellikle düşüncelerin görselleştirilmesi ya da görselleştirmeler üzerinden yeni fikirlerin tetiklenmesi açısından değerli bir araç olabilmektedir.

Tasarım Öğrenmenin Zorlukları ve Yapay Zekâ

Tasarım öğrenmenin pek çok zorluğu vardır. Öncelikle, yukarda belirtildiği gibi farklı bilgi alanlarını kapsar; ikinci olarak ise bilginin sentezlenmesine dayanır. Bu, öğrenilmesi zor bir süreçtir çünkü sentezleme doğrusal ilerlemez; sürekli gelgitler ve her aşamada karar verme becerisi gerektirir. Yaratıcı süreç de böylesine bir sentezleme sürecidir ve belirli, standart bir yöntemi yoktur. Bu nedenle, tasarımın bir ders kitabı olmadığı gibi, sözel aktarımla öğrenilmesi de mümkün değildir. Mimarlık eğitiminin merkezinde yer alan stüdyo pedagojisi, öğrencilerin bu sentezle becerisini deneyimle öğrenmesine, eleştirel düşünme geliştirmesine ve kolektif öğrenme süreçlerine dayanır.[16] Schön’ün tanımladığı “aksiyon içinde yansıtma” (reflection - in - action) süreci[17], öğrencinin tasarımla düşünerek öğrenmesini sağlar.

Öğrenciler yaratıcılıktaki bu belirsizlik durumu ile yüzleşmeli ve bununla nasıl başa çıkabileceklerini denemeler yoluyla öğrenmelidir.[18] Ancak aynı anda hem bir alanı öğrenmek hem o alanın temsillerini öğrenmek hem de alışılmadık bir düşünme biçimini edinmek öğrenciler için oldukça zorlayıcıdır. Somut zorluklardan biri, öğrencinin boş bir sayfa karşısında ne yapacağını bilememesi ya da ilk aklına gelen fikre saplanıp kalmasıdır (fixation).[19] En kritik olan öncelikle sayfaya konulan ilk çizgilerdir; sonrasında ise bu çizgilerin sürekli dönüştürülmesini sağlamaktır. Tasarım eğitimcileri olarak öğrencilere sıkça önerimiz, kağıt üzerinde ve modellerle denemeler yapmalarıdır. Bu yolla yansıtıcı bir diyalog kurabilir ve yeni fikirler üretebilirler. Üretken YZ bu noktada öğrenciye hızlı başlangıç fikirleri sunabilir[20] ya da fikir geliştirmede destekleyici olabilir.

Ancak burada kritik olan, öğrencinin bu görsellere saplanıp kalmamasıdır. YZ araçlarının ürettiği görseller çoğunlukla bitmiş bir estetik izlenimi verir ve özellikle acemi tasarımcılar için büyüleyici olabilir. Bu nedenle öğrencilerin yansıtıcı (reflective) bir düşünme biçimi geliştirmeleri gerekir. Yani YZ tarafından üretilen çıktılar üzerine düşünmek, onları sorgulamak ve onlarla sınırlı kalmadan yaratıcı bir alışverişe girmek esastır. Eskiz ya da maketlerle kurulan yansıtıcı ilişkinin benzeri, YZ araçlarıyla da kurulmalıdır. Öğrenci bunu yapabildiği sürece, YZ tasarım öğrenmede etkin bir araç olabilir. Bunun için, öğrencilerin YZ çıktılarıyla yansıtıcı bir diyaloğa girmelerini kolaylaştıracak yöntemlerle donatılması gerekmektedir.

İyi bir tasarımcının eskizler ve modeller aracılığıyla geliştirdiği düşünsel diyalog, YZ araçlarıyla da devam ettirilebilmelidir. Bu süreç, ilk çizilenlere veya YZ tarafından üretilenlere bağlı kalmaktan çok, onlardan hareketle yeni fikirler ve yeni görseller üretilmesini gerektirir. Böylece öğrenci, tek bir görsele veya benzer görseller dizisine saplanma riskinden uzaklaşabilir.

YZ’nın güçlü yönleri belirlendiğinde, tasarım süreçlerinde nerede ve nasıl kullanılabileceği konusunda daha tutarlı bir yaklaşım geliştirilebilir. Öncelikle, YZ erken aşamada fikirlerin temsilini kolaylaştırır. Öğrenciler düşüncelerini görselleştirerek daha hızlı tartışmaya açabilir. Bununla birlikte, bu kolaylığın barındırdığı riskler de vardır. Öğrenciler, deneyerek ve değerlendirerek öğrenme sürecini kısalttıkça eleştirel değerlendirme becerilerini geliştirme fırsatını kaybedebilirler. Ayrıca, YZ’nın sunduğu estetik kalıplara aşırı bağımlı hale gelerek yaratıcı düşünme ve sorgulama reflekslerini zayıflatabilirler. Bu durum, bir “balon etkisi” (bubble effect) yaratarak öğrenciyi YZ’nın sunduğu sınırlı olasılıklar evrenine hapsedebilir. Bu nedenle eğitimcilerin görevi, YZ’yı bir “tasarım kısayolu” olmaktan çıkarıp, eleştirel düşünmeyi tetikleyen bir araç haline getirmektir.

YZ’nın belki de en güçlü yönü, çok büyük veriyi hızlıca işleyebilmesidir. Enerji tüketimi, iklimsel konfor ya da malzeme optimizasyonu gibi sürekli kaydedilen veriler üzerinden çıkarımlar yaparak, binaların performans analizlerinde önemli katkılar sunabilir. Enerji verimliliği ya da performans değerlendirmelerinde sağladığı hızlı geri bildirim, YZ’nın tasarımda güçlü bir destek aracı olduğunu göstermektedir.

Ancak bu güçlü yanları nedeniyle YZ’ya, tıpkı Google arama motorunda olduğu gibi, sıklıkla “doğruluk” ve “meşruiyet” atfedilmektedir. Bu da kritik bir yanılgıya yol açar: Özellikle hassas konularda sorumluluğu YZ’ya bırakmak bizler için daha kolay gelebilir. Çünkü makinenin verdiği karar nesnel görünür ve öznel kararlardan üstün sayılabilir. Oysa bu durum özellikle etik tercihler gerektiren tasarım kararlarında sorunludur. Örneğin, nereye köprü yapılacağı sorusu yalnızca bir hesaplama meselesi değil, toplumsal, çevresel ve etik boyutları olan bir karardır. YZ bu noktada destekleyici olabilir; ancak son kertede karar plancı veya tasarımcıya aittir. Köprü yapmayı öğrenmiş bir YZ modeli, bağlamdan bağımsız biçimde her durumda köprü yapılmasını önerebilir; halbuki kimi zaman köprü yapmamak daha doğru bir tercihtir.

Sosyal konulara dair kararlarda bu yanılgı daha da belirgin hale gelir. Her durumu sayısal bir temsil üzerinden hesaplayan YZ, toplumsal karmaşıklıkların çoğu kez uzlaşı, müzakere ve optimal olmayan çözümlerle belirlendiğini göz ardı eder. Bu bizi şu kritik soruya getirir: YZ bir karar verici mi yoksa bir destek aracı mı olmalıdır? Mimarlık gibi belirsizliklerle dolu hem teknik hem sosyal boyutlar içeren bir alanda YZ’nın, karar vericiden çok destekleyici bir rol üstlenmesi daha doğru görünmektedir.

Tasarım Öğrencilerinin Yapay Zekâ ile Etkileşimi

Kişisel gözlemlere dayalı olarak, YZ günümüzde tasarım öğrencileri tarafından erken tasarım aşamasında fikir geliştirmeyi destekleyen bir araç, sunum aşamasında ise görsel üretim aracı olarak kullanılmaktadır. Burada fark edilmesi ve kaçınılması gereken kritik bir durum vardır: Çok sayıda görsel üretiminin, kendi başına yaratıcılık olarak algılanması. Bu durumda tasarımcının rolü, sonsuz gibi görünen fakat çoğunlukla birbirine benzeyen ve ortalama düzeyde kalan öneriler arasından seçim yapmaya indirgenebilmektedir. Bu yaklaşım, tasarımın Darwinci bir seleksiyon süreciyle ilerlediği varsayımına dayanır.[21] Oysa tasarım, çok sayıda öneri arasından en iyisini ya da optimumunu seçmek değildir; belirli bir bağlamda, belirli önceliklere göre pek çok olası öneri arasından birine karar vermektir. Bu nedenle, tasarım süreci ne yalnızca bir optimizasyon süreci ne de bir hesaplama işlemidir.

Bu noktada, yakın dönemde yazarlar tarafından yürütülen bir atölye çalışmasının bulguları[22], öğrencilerin YZ araçlarını nasıl kullandıklarına dair somut veriler sunmaktadır. Yirmi sekiz mimarlık öğrencisi ve mimarın katılımıyla gerçekleştirilen bu çalışmada, YZ’nın özellikle erken tasarım aşamasında bilişsel yükü azalttığı, hızlı prototiplemeyi kolaylaştırdığı ve yaratıcı düşünmeyi desteklediği gözlemlenmiştir. Öğrenciler, YZ tarafından üretilen alternatifleri fikir geliştirme sürecinde başlangıç noktası olarak kullanmış; böylece farklı çözüm olanaklarını kısa sürede değerlendirme olanağı bulmuşlardır. Ancak çok sayıda alternatif arasından bağlama en uygun olanı seçmek, öğrenciler için yeni bir zorluk yaratmıştır. Bu bulgu, eleştirel değerlendirme becerilerinin ve tasarım deneyiminin, YZ çıktılarının anlamlı kullanımında belirleyici olduğunu göstermektedir.

Atölye bulguları ayrıca, YZ’nın öğrenciler için yalnızca teknik bir kolaylaştırıcı değil, aynı zamanda üstbilişsel farkındalık geliştiren bir araç olabileceğini ortaya koymuştur. Katılımcılar, YZ tarafından üretilen görseller aracılığıyla kendi karar süreçlerini sorgulamış ve çıktıları yansıtıcı bir diyalog aracına dönüştürebilmiştir. Bununla birlikte, görsellerin çoğu kez “bitmiş” bir estetik izlenimi taşıması, özellikle acemi tasarımcılar için saplanma (fixation) riskini beraberinde getirmiştir. Bu nedenle, eğitim bağlamında YZ çıktılarının mutlak çözümler olarak değil, düşünmeyi tetikleyen ara temsiller olarak değerlendirilmesi kritik önemdedir. Böyle bir yaklaşım, öğrencilerin YZ’nın sunduğu üretkenliği sezgisel kararlarıyla bütünleştirmelerine ve daha dengeli bir öğrenme deneyimi geliştirmelerine olanak tanıyabilir.

YZ alanındaki hızlı gelişmeler, 1970’lerde hızla gelişen “tasarım yöntemleri” hareketini hatırlatmaktadır.[23] Günümüzde birçok kişi, YZ desteğiyle 1980’lerde terk edilmiş olan “kutsal tasarım yöntemi”ni bulabileceğini varsaymaktadır. Son gelişmeler ve YZ’ya atfedilen güç, böyle bir yöntemin sonunda mümkün olabileceği yanılsamasını güçlendirmektedir. Ancak, YZ’nın işleyişi çoğu zaman problemleri ve çözümleri giderek birbirine benzeyen sınırlı bir küme içerisinden türetmek üzerine kuruludur. Bu da tek ve evrensel bir tasarım yönteminin var olduğu izlenimini doğurabilir.

Bu nedenle, öğrencilerin özellikle bu konuda eleştirel ve uyanık bir tutum geliştirmeleri gerekmektedir. YZ’nın ürettiği çokluk ve çeşitlilik karşısında, yaratıcılığın sayısal fazlalıktan değil, bağlama uygun özgün seçimlerden doğduğunu kavramaları önemlidir.

Sonuç: Eleştirel Bir “Ortak” Olarak Yapay Zekâ

Mimarlıkta YZ’nın etkin ve verimli kullanılabilmesi, onun bir “tasarım ortağı” olarak konumlandırılmasıyla mümkündür. Bu ortaklık üç temel ilkeye dayanabilir:

• Eleştirel mesafe: Tasarımcı ve öğrenci, YZ’nın ürettiği çıktıları sorgulamalı ve körü körüne benimsemekten kaçınmalıdır.
• Bağlamsal yorum: Çıktılar, kültürel, toplumsal ve etik bağlamlar içinde yeniden değerlendirilmelidir.
• Deneyimle bütünleşme: YZ’nın sağladığı veriler ve görseller, öğrencinin sezgisel kararları ve deneyimiyle bütünleştirilmelidir.

Bu çerçeve, YZ’yı bir otorite olmaktan çıkarıp, eleştirel diyaloğu tetikleyen yaratıcı bir ortak haline getirebilir.[24] Bu noktada önemli olan, YZ’nın sınırlarının farkında olmak ve onu yaratıcılığın yerine değil, yaratıcı sürecin tamamlayıcı bir parçası olarak konumlandırmaktır. Tasarım eğitiminde öğrencilerin YZ ile yansıtıcı bir diyalog kurabilmeleri, çıktılarla sınırlı kalmadan kendi yaratıcı süreçlerini geliştirebilmeleri kritik önemdedir.

YZ teknolojisi, mimarlık ve mimarlık eğitimi açısından hem fırsatlar hem de riskler barındırmaktadır. Temsil, analiz ve optimizasyon süreçlerinde sağladığı hız ve çeşitlilik, tasarımcının ufkunu genişletebilir. Erken aşamalarda fikirlerin görselleştirilmesini kolaylaştırarak tartışma ortamını zenginleştirebilir ve performans analizlerinde hızlı geri bildirim sağlayabilir. Enerji verimliliği, malzeme optimizasyonu ve iklimsel konfor gibi alanlarda büyük veriyi işleyebilme kapasitesiyle önemli katkılar sunabilmektedir. Ancak, mimarlık bilgisinin örtük, bağlama duyarlı ve çoğu kez sezgisel doğası dikkate alındığında, YZ’nın bu alanı bütünüyle ikame etmesi günümüzde mümkün görünmemektedir.

Mimarlık eğitiminin temel amacı yalnızca teknik becerilerin kazandırılması değil, aynı zamanda eleştirel düşünce, estetik duyarlılık ve etik sorumlulukların geliştirilmesidir. YZ’nın eğitim sürecine entegrasyonu, ancak onun bir “ortak” olarak görülmesiyle anlamlı hale gelebilir. YZ’nın sunduğu kapasite, insan yaratıcılığı ve eleştirel reflekslerle birleştiğinde gerçek bir dönüşüm yaratabilir. Bu bağlamda mimarlık için temel mesele, YZ’yı tasarımcının yerine koymak değil; tasarım bilgisinin özgün doğasına saygı göstererek, insan ve makine arasında eleştirel ve üretken bir ilişki kurmaktır.

Sonuç olarak, YZ mimarlık ve mimarlık eğitiminde büyük bir potansiyel taşımaktadır. Onun katkısı, tasarımcının yerini almakta değil; insan yaratıcılığıyla bütünleşerek tasarım pratiğini ve pedagojisini dönüştürmekte aranmalıdır. Böyle bir ilişki hem mimarlık pratiğini hem de eğitimini geleceğe taşıyabilecek yenilikçi bir çerçeve sunabilir.

NOTLAR

[1] Clark, Andy; Chalmers, David, 1998, “The Extended Mind”, Analysis, cilt:1, sayı:58, ss.7–19; Hutchins, Edwin, 1995, Cognition in the Wild, Cambridge, MA: MIT Press; Kirsh, David, 2010, “Thinking with External Representations”, AI & Society, cilt:4, sayı:25, ss.441–454.

[2] Cross, Nigel, 2006, “Design as a Discipline”, Designerly Ways of Knowing, London: Springer, ss.95–103.

[3] Schön, Donald A.,1983, The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action, New York: Basic Books.

[4] Goldschmidt, Gabriela, 1991, “The Dialectics of Sketching,” Creativity Research Journal cilt:2, sayı:4, ss.123–143.

[5] Goel, Vinod, 1995, Sketches of Thought, Cambridge, MA: MIT Press.

[6] Carpo, Mario, 2017, The Second Digital Turn: Design Beyond Intelligence, Cambridge, MA: MIT Press; Gómez, Antonio P., 2014, “Ethics, Emotion, and Aesthetics: Architecture After the Crisis of Modern Science”, Architecture_MPS, cilt:1, sayı:4.

[7] Carpo, 2017, s.50; Kolarevic, Branko, 2003, Architecture in the Digital Age: Design and Manufacturing, New York: Spon Press.

[8] Polanyi, Michael, 2009, The Tacit Dimension, Chicago: University of Chicago Press.

[9] Pallasmaa, Juhani, 2024, The Eyes of the Skin: Architecture and the Senses, London: John Wiley & Sons.

[10] Acemoğlu, Daron, 2025, “The Simple Macroeconomics of AI”, Economic Policy, cilt:121, sayı:40, ss.13–58.

[11] Hinton, Geoffrey, “Statement on AI Risk”, Center for AI Safety, 30 Mayıs 2023, (https://technologist.mit.edu/statement-on-ai-risk/). [Erişim:27.09.2025]

[21] Rittel, Horst W. J.; Webber, Melvin M.,1973, “Dilemmas in a General Theory of Planning”, Policy Sciences, cilt:2, sayı:4, ss.155–169.

[13]Simon, Herbert A., 1973, “The Structure of Ill-Structured Problems,” Artificial Intelligence, cilt:3-4, sayı:4, ss.181–201.

[14] Boden, Margaret A., 2004, The Creative Mind: Myths and Mechanisms, London: Psychology Press.

[15] Bo Liu; Yicheng Wu; Weiyu Xing; Shihong Guo; Lin Zhu, 2023, “The Role of Self-Directed Learning in Studying 3D Design and Modeling”, Interactive Learning Environments, cilt:3, sayı:31, ss.1651–1664.

[16] Kuhn, Sarah, 2001, “Learning from the Architecture Studio: Implications for Project - Based Pedagogy”, International Journal of Engineering Education, cilt:4 / 5, sayı:17, ss.349–352; Webster, Helena, 2008, “Architectural Education after Schön: Cracks, Blurs, Boundaries and Beyond”, Journal for Education in the Built Environment, cilt:2, sayı:3, ss.63–74.

[17] Schön, Donald A., 1987, Educating the Reflective Practitioner: Toward a New Design for Teaching and Learning in the Professions, San Francisco: Jossey-Bass.

[18] Schön, 1987.

[19]Jansson, David G.; Smith, Steven M.,1991, “Design Fixation”, Design Studies, cilt:1, sayı:12, ss.3–11.

[20]Celani, Gabriela, 2012, “Digital Fabrication Laboratories: Pedagogy and Impacts on Architectural Education”, Nexus Network Journal, cilt:3, sayı:14, ss.469–482.

[21] Johnson-Laird, Philip N., 1987, “Reasoning, Imagining, and Creating,” Bulletin of the Council for Research in Music Education, sayı:71, ss.71–87.

[22] Yazıcı, Gizem; Doğan, Fehmi, 2025, “Metacognitive, Cognitive, and Creative Dynamics in the Artificial Intelligence - Aided Design Process,” Proceedings of the 43rd Conference on Education and Research in Computer Aided Architectural Design in Europe (eCAADe 2025), cilt:2, ss.475–484, (https://conf.dap.tuwien.ac.at/preprints/ecaade2025/ecaade2025_135.pdf).

[23] Bayazit, Nigan, 2004, “Investigating Design: A Review of Forty Years of Design Research,” Design Issues, cilt:1, sayı:20, ss.16–29.

[24] Carpo, 2017, s.50; Terzidis, Kostas, 2006, Algorithmic Architecture, London: Routledge.